多元智力理论观照下的高职教育学生评价研究论文（精选5篇）-澳门凯发

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篇1：多元智力理论观照下的高职教育学生评价研究论文

评价是人们对某一事物的价值判断，评价总是基于一定的智力观，采用不同的智力观对相同学生群体进行评价会得到不同的评价结果，智力观在深层次上影响学生评价的形式、实质和效果。

一、对传统智力观照下学生评价的审视

传统智力观认为“智力”是一个客观存在的实体，人们可以客观测量并分析其内部的构成要素，并且将智力等同于认知能力，认为是一种遗传的外在于人的客观存在，其目的是为社会选择人才提供依据和手段，其测量的基本方式是借助一些经典的量化手段，如用纸笔问答的形式测出个体的智力量化分值（如智商的测定），并将这个分值作为主要依据来得出个体智力高低、素质优劣的结论。传统智力观通过学生评价在教育领域中得到了充分的表现，目前的学生评价基本上就是通过学习或者学科考试的分数这一量化的认知指标作为主要标准，评价学生优劣的主要依据就是那张记录学生某一时期各科考试分数的成绩单。学生评价的目的就在于根据这些指标来确定哪些学生是智力优秀者，哪些学生是智力较低者，进而选出英才（如目前国内通行的将中学分重点和非重点，中学内部还分快班和普通班）。目前对学生评价的实际取向就是通过学术性知识的灌输和训练使学生获取考试分数的能力，考试分数高的学生就被认为是智商高、认知能力强和素质高，并把这些所谓的高智力学生再精选出来，进行更为精深的学业训练和考试训练（如延续多年并还在延续的高考）。传统学生评价从纯教育角度来讲，就是竭尽所能地发展学生的认知能力，而实际上这种认知能力是相当片面的，学生其他方面的能力或潜力都被残酷地遏制了，人的智力的发展性、多元性、复杂性就在不知不觉中被割裂和湮没了。因此，从形式上看学生评价最终走应试化道路就不难理解了。

在目前这种评价的指引下，许多学生被无形地强迫着在他们可能并不擅长的或没有兴趣的方面投入宝贵的青春年华，而他们的智力却并没有得到多少发展，很多学生因为考试失败而被视为低智能的人或是低素质的人，其本来具有优势的方面由于受到抑制也未能得到发展，这对学校、对社会来说无疑都意味着是巨大的人力资源浪费，而对生命只有一次的个体来说就显得太残酷了（历史学家吴晗和文学大家钱钟书考清华大学时，数学分别考了0分和15分，按照现在的高考录取标准是无缘上大学的，更别说上清华大学），更无受教育的公平可言。应试文化的深刻积弊不知埋没了多少人才，应该引起教育行政管理部门和教育理论界的深刻反思。旅美画家陈丹青一针见血地指出现在许多大学生：有知识没文化，有技能没常识，有专业没思想。固然，学习成绩好的人一般会有较高的认知能力，一般也具有较高的素质，但是这并没有必然的因果关系。因此，要全面地、科学地、可持续发展地促进人的智力的发展需要从根本上克服传统智力观的局限性，在认识上非有根本的转变才行。

二、对高等职业教育学生评价的思考

我国的高等职业教育起步较晚，对高等职业教育的研究正处于初级阶段，前几年各高职院校忙于新校区建设和量的扩张，近年开始重视内涵建设。高等职业教育无论是高职院校的数量还是在校生数都占据了高等教育的半壁江山，但是目前高等职业教育的学生评价基本上沿袭了普通高等教育的评价方法和手段。

高等职业教育主要面向生产、管理、建设、服务第一线培养具有一定职业素养的高技能应用型人才，说得通俗一点是培养“能工巧匠”的。高等职业教育与普通高等教育是有质的区别的，普通高等教育侧重于科学教育，而高等职业教育则侧重于技术教育。科学与技术本是人与自然关系的两个方面，科学是人类认识自然的产物，技术则是人类改造自然的工具；科学的作用在于理解，而技术的作用在于制造和实现；科学体系是由命题构成的，技术体系则是由工具、方法和经验构成的。要缩短中国同世界先进水平的差距，关键是要加快科技创新、知识创新的步伐。但科技创新、知识创新只是经济发展的基础，其本身并不等于经济的发展，还必须将创新成果尽快转化为现实的生产力，这就要靠掌握高技术、能熟练使用现代化设备的人才才能实现，高等职业教育就是培养这种人才的。

高等职业教育培养的人才，首先是高层次、高技术，他们以较强的实践能力和分析解决生产中实际问题的能力区别于普通高等教育培养的人才，又以较高的理论素养区别于中等专业人才；其次，他们是掌握新知识、新技术、新工艺的人才，具有某一岗位群所需要的生产操作能力和组织管理能力，善于将新的技术、艺术创意或工程设计转化为物理实体，并且能在生产现场进行技术指导及组织管理；另外，他们还应是生产第一线善于进行熟练操作、设备革新、工艺改进以及故障诊断和排除等的人才。因此，对高等职业教育学生的评价，除考核他们理论知识够用和实用之外，应重点考核他们的实践能力和团队精神等非智力因素。而传统学生评价关注学业的最终结果，强调掌握知识的多少、程度，忽视了对学生学习过程的考查以及对学生的学习态度、情感、学习策略、文化意识等素质的考查，忽视了促进学生的全面发展。过去重视纸笔测验，这种测验注重对书本知识的考查，只能测量出学生“知道了什么”，而无法测量出学生“能做什么”“想做什么”，忽视了学生在学习过程中的考查，如动手能力、小组协作能力等的记载与考查。职业教育不仅要考查学生知道了什么，更重要的是要考查学生“会做什么”“能做什么”“能做成什么”。

三、多元智力理论及其解读

1983年，美国哈佛大学发展心理学家加德纳（howardgardner）在《智力的结构》一书中提出了多元智力理论，并描述性地给出了智力的定义：智力是一种或一组个人解决问题的能力，或制造出一种或多种文化背景下被认为是有价值的产品的能力，智力结构是多元的，既可以是某种独特的能力，也可以是能力的组合。加德纳提出了言语—语言智力、逻辑—数理智力、视觉—空间智力、音乐—节奏智力、身体—运动智力、人际交往智力、自我反省智力、自然观察智力和存在智力等九种智力。多元智力理论打破了传统的将智力看做是以语言能力和逻辑—数理能力为核心的整合能力的认识，并从新的角度阐述和分析了智力在个体身上的存在方式及发展的潜力，因而该理论一经提出，就在教育界掀起了巨大的波澜。多元智力理论作为现代智力观的一个新视野，无疑为改变我国当前的学生评价开辟了一条新的道路和提供了一个新的选择。

多元智力理论的核心是尊重每一个学生的自然个性和公平地看待全体学生，比较全面地评估个别学生的成就，并发展学生的潜能，从而重建学生的自信心和学习兴趣，最终达到个人全面的提高和发展。多元智力观超越传统智力观的视界在于：智力是人的内在功能的外显形式，是多元的、发展的和可塑的，并只能以人的活动予以确认，只要是人的活动并且这种活动有利于解决问题或创造被认为是有价值的产品，都可以认为是智力。一个人，只要不是植物人，每个人都拥有自己独特的智力优势和优势领域，这样人人都可以通过教育这样的形式来发展自己便有了依据和理论基础，也为学生评价带来了新的视角。多元智力理论修正了传统智力理论认为“智力是单一的，可度量的，具有高度遗传性的以语言和数理逻辑能力为核心的综合能力表征”的褊狭观点。多元智力理论认为，人的才能是多方面的，在人的一生中，这些智力不断受先天和后天的影响，而教育的主要目的，不仅仅是传授知识，更要发掘并引领这些智力的发展。 多元智力理论所倡导的是尊重个体差异、尊重每一个个体发展的思想，认为在这个世界上不存在谁聪明谁笨的问题，而是一个人与另一个人相比在哪些方面更聪明，每一个学生都可以通过发展自己的优势智力领域而使自己成为人才，学校就是拥有不同智力特征的学生的集合，这有助于教师形成乐观、积极的学生观。由于每个人的智力表现都有各自独特的方式，而每一种智力又有多种不同的表现形式，因此很难找到一个适合所有人的统一的评价标准和尺度来衡量一个人的聪明与成功与否。智力的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产或创造出有效产品的能力，这与传统的教学和评价所关注的重点发生了显著的变化，评价的功能也由此发生了质的转变，教师不再只注重学生的考试成绩，而更多地关注学生的个性化发展，尤其是重视培养学生的实践能力和应用能力，培养学生的生活经验、社会阅历和人际沟通能力。教师更容易从多个角度来评价、观察、培养和接纳学生，并在每一个学生身上寻找闪光点，发现并培养学生的潜能。多元智力理论不仅认为每一个学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域，而且还提出在每一个学生充分表现自己优势领域的同时，应将其优势领域的特点向弱势领域转移，使弱势领域也能得到发展，这有利于帮助教师确立新的教育观。作为教师要根据每一个学生的个性特点，帮助其做好生涯规划，尤其是中短期的目标导学，促进其优势才能的发展，同时指导学生将其优势领域所表现出来的智力特征和意志品质迁移到弱势领域中去，促进其全面可持续的发展。

四、多元智力理论对高等职业教育学生评价的启示

通过对高等职业教育特点的分析和对多元智力理论的解读可以看出，多元智力理论为确认学生的不同智力和才能提供了理论基础，为衡量学生的学业成功开辟了新的视野，多元智力理论运用到高等职业教育的学生评价中可谓是量身订制的“衣裳”。受多元智力理论的启示，笔者认为在高等职业教育的实践中，必须以发展性的评价为指导，坚持评价的多元性：

1.评价主体多样化。评价的主体应是变化的和多元的，评价的主体应和评价的情境有关，应该强调评价主体的多样化和评价信息的多元化，重视自评和互评的作用，评价的主体可以是任课教师、同学、实验实训指导教师、班主任辅导员、宿舍管理人员及实习（或用人）单位。

2.评价标准多元化。评价是一个动态的过程，要从重视学习结果的终结性评价向重视学习过程的形成性评价和终结性评价并重转变，从过分关注学生学业成绩的评价转向对学生职业素养、心理素质、健康体魄、学习兴趣、情感体验、审美能力、团队精神等的评价。教师应着眼于学生千差万别的发展现状，坚持从不同的侧面评价学生，注意评价多几把尺子。“一纸定性”是要不得的，“一考定终身”是有害的；高等职业教育不但要“产品”，更要“人品”；不但要高技能，更要高素质。

3.评价方法多维度。从过分强调量化评价逐步转向对质性的分析与把握，把量化评价与质性评价相结合，尽可能地采用多种评价方法，如问答、技能测试、社会调查、论文、设计报告、主持或参与群体活动、实习及综合毕业实践报告等；每一次评价或测试要尽可能地覆盖多种相关能力要素，并将评价与职业资格证书或技术等级证书挂钩，使评价更具有职业导向性和实效性。要用实践现场、工作现场的考核代替传统的考场考试，用学生有创意的.作品和成果代替传统的试卷试题，用学生的社会调查报告和参加公益活动的热情来取代学生的德育评定，用对学生的全面评价代替抽样检验。

4.评价态度多赏识。马斯洛的需要层次理论认为，人类除了最基本的生理、安全需要外，更高层次的需求就是对尊重的需求，希望得到他人的肯定和欣赏，得到社会的肯定性评价，这是人们心理的最高需要，高职学生更不例外，因为经历从小学到中学再到高考的无数次考试的失败，上高职院校实在是他们无奈的选择，他们是高考的牺牲品，是传统评价的学业失败者，他们中的许多人从未得到过积极的评价，很少得到老师的青睐和父母的笑脸，他们自己从内心也基本认定自己是“差生”，从而失去了自信。我们的评价应该帮助学生找回自信，我们的教师应善于发现学生的点滴闪光点，及时给予表扬和肯定，让学生充分体验到成功的喜悦、自信的力量。

5.评价重心重过程。学习是一个动态的过程，学习的阶段性检测只能反映出学习的某些方面，教师是学生学习过程的引导者，最了解学生在学习过程中的变化、收获与成长，因此教师对学生的评价应重点放在学习过程的评价上，及时肯定学生在理论学习、技能掌握以及思想品德等方面的点滴收获，鼓励成长，注入动力，要关注学生与自己过去纵向比进步多少，让学生感受到学习的过程是快乐的过程。

6.评价结果重潜能。学生评价所追求的不应该是给学生下一个简单的结论，更不应是给学生一个等级分数并与其他同学比较。评价不仅要考虑学生的过去、重视学生的现在，更要着眼于学生的未来；评价不但要使学生在原有水平上有所提高，更要发现学生的潜能，发挥学生的特长，了解学生发展中的需求，帮助学生认识自我，识别自己的智力优势领域，并把自己的优势领域向弱势领域迁移，带动弱势领域的发展，建立自信，促进全面发展。

学生评价是教育评价的一个重要组成部分，多元智力理论为高等职业教育学生评价提供了新的思路、新的视角，是否服“水土”还有待实践的检验。我们也要知道任何理论都不是完美无缺和尽善尽美的，多元智力理论也不是学生评价的灵丹妙药，其本身也在不断完善之中，但其对于我们转变教育观念，构建适合我国国情的、科学的、合理的高等职业教育的学生评价体系无疑是有借鉴作用和积极意义的。

［参考文献］

［1］石伟平，徐国庆.试论我国技术本科教育［j］.职业技术教育，（31）.

［2］刘岩.多元智力理论与多元化学生评价［j］.鞍山师范学院学报，（4）.

［3］吕功曼.多元智能理论与学生评价体系的构建［j］.湖北师范学院学报，（1）.

篇2：高职学生学业多元评价体系构建研究论文

引言

高职院校的评价体系决定了高职院校的人才培养目标能否实现，但是长期以来我国高职教育的评价体系几乎都是复制了普通高校的评价方法，致使高职院校的人才培养没有自己的特点，无法实现高职院校人才培养的目标。高职教育最大的特点就是以就业为导向，高职教育应该为企业一线的生产、销售、服务和管理培养高素质技术应用性人才。普通高等学校还需要担负起科学研究、社会服务及文化传承的功能，但是高职院校不应该与普通高等学校一样负担如此多的功能，高职教育就是应该主要培养学生的实际操作能力，让每一个高职毕业生进入社会以后有适应经济社会的技能。高职学生学业评价体系应该围绕高职院校人才培养的特点，而不是照搬照抄普通本科的评价方法，才能实现高职院校人才培养的目标。本文从嘉兴职业技术学院工商管理专业学生学业评价体系的现状，结合高职院校学业评价特点与当前经济社会对高职学生学业评价改革的要求，构建适合高职教育及人才培养要求的学生学业评价体系。

1 高职院校评价体系的现状分析

1.1 评价内容与企业岗位需求相距甚远许多高职院校的考核评价都是依据书本知识，并不能体现企业岗位需要的技能，比如说一位学生的《市场营销》课程得到了很高的分数，但是并不能说明这位学生有了很强的市场营销的能力，同样一位同学的《管理学基础》得到了很高的分数并不意味着该同学就有了很强的管理能力。这样的结果让学生失去了学习的动力，因为学习成绩并不能最终转化为自己进入社会后的技能，所以学生没有学习的动力。企业在进行招聘录用学生时也不注重学生的学业情况，学生学业评价的成了教师自编自导的一场戏。

1.2 评价主体以任课教师为主目前高职院校学生的学业评价主要有任课老师评价，学生往往是作为被评价的客体被动参与，学生主动性和能动性收到了很大的限制。然而，教师真的了解学生的实际情况吗?答案是否定的，因为一个班级少则三十几人，多则五十人以上，很多时候任课老师连学生的姓名都叫不出来，老师对学生的评价往往只是通过几次作业，几次测验，怎么可能对学生学习情况作出全面而准确的判断?而且许多教师并没有企业实际的一线生产、销售、管理和服务的经验，所以老师的判断标准并不能代表这个岗位能力素质的实际需要，在这样的判断标准下高职院校是无法培养出符合企业实际岗位需要的人才的。没有企业参与的评价结果往往不符合企业对人才的要求，培养的学生不能很好地胜任企业的工作，因此不受企业欢迎。

1.3 评价方式以考试为主对于高职学生的评价方式也照搬了普通本科的模式—— — 以考试为主，当然也会结合平时的课堂表现、期中考试成绩来确定最后的综合得分。单纯的纸笔考试，固定不变的程式化的选择题、填空题、简答题、解答题，所考查的只是学生的解题能力，很难预测学生将来在工作上的发展。高职学生面临的更多的是实际操作问题，培养的主要也是解决实际问题的能力，是学生的综合素质，而不是解答。抽象的习题。不管是平时表现，还是期中，期末考试这一些评价的方式都没有与高职人才培养的最终目标联系起来，就是要培养具有一线实践操作能力的应用性人才。以上的评价方式都没有为高职人才培养目的服务，只是以不同形式考核学生记忆的能力。我们都知道高职学生都是高考中的“失败者”，所以闭卷考试并不是他们的所长，这种评价形式往往导致学生丧失学习兴趣，甚至导致师生关系紧张。而且考试这种评价方式扼杀了高职学生宝贵的思想开放、勇于冒险、敢于挑战常规的创新精神。

篇3：高职学生学业多元评价体系构建研究论文

构建高职学生学业评价体系首先要有正确的评价评价理念，高职学业评价体系必须服务于高职人才培养的目标。评价体系主要从评价主体、评价内容、评价方法和评价结果的运用四个方面进行。

2.1 明确“学以致用、知行合一”的评价理念高职教育是培养实际操作技能型人才，所以理论知识的学习适度即可，更加重要的是学生能否将知识转化为实际的能力。高职院校的学生学业评价的不是评价学生掌握了多少理论知识，而是要评价学生把将多少理论知识变成自己的技能。以工商管理专业中的《人力资源管理》为例，能够背诵人力资源管理的概念、特点等等理论知识相比，不如够处理好与同学、老师和家长的关系，有一个良好的人际氛围，懂得理解他人的需要。

2.2 结合企业的实际工作岗位需求确定评价内容依据高职院校的人才培养目标以及职业发展对人才的需求，结合企业的实际情况确定学生学业评价的内容与标准求密切结合。要本着知识、能力、素质综合发展、全而提高的原则设计试题，使评价内容科学化、人性化，以便于评价学生的分析理解能力和创新思维能力。重在测量学生的应用技能和综合素质，要避免过分强调学科理论体系而轻视实践教学的倾向，力争做到既考核课业知识，又考核知识转化的'能力和素质，充分体现应知、应会和创新意识的培养，使学业评价真正成为实现高职教育目标的有效手段。

2.3 完善多元化的评价主体仅仅由任课教师对学生学业进行评价显然是不够，应进一步完善评价的主体，并确定不同主体在评价体系中的权重。首先应该进入评价体系的主体是企业专家和行业专家，因为高职学生未来是要为企业服务，所以企业对于学生学业的评价至关重要，将企业专家纳入学业评价体系将有利于未来学生的就业;其次，应该进入评价主体的是学生家长，学生是每个家庭的未来，学生在家庭中的表现将对这个家庭的未来产生重大的影响，所以家长对于学生的评价也是非常重要的，高职院校要充分地听取家长的诉求，为每个家庭培养品行良好、技能过硬的下一代。

2.4 丰富考核方式方法加强考核的方式方法的研究对学业考核改革尤为重要，要根据考试的目的、性质和不同的课程及内容选择考试方式，改变单一的笔试闭卷的考试形式，探索立体化、开放式的多样化考核模式。具体可采取如下措施：一是笔试与口试、面试相结合。如可结合课程要求及特点，把讨论、答辩、演讲、自述、知识竞赛等方式作为考核形式，以考查学生的分析问题、解决问题能力。二是理论与实践并重、考试与职业证书结合的考核形式。重视学生实践能力的考核，充分利用实训、实习等环节考核学生职业技能。三是积极创造条件，采用现代化的考试手段，实施智能化考核。2.5 评价结果的多方面运用除了将评价的结果运用于学生的学籍管理以外，学生的学业评价结果还应该有更多的运用。对于学生评价结果应详细的反馈给学生、家长、企业专家，通过各方的共同努力促进学生成长发展。同时，学生的评价结果也是教师自我评价的依据，是进行教学研究、提高教师教育教学水平的重要资料。

3 多元学业评价模式

在《生产与运作管理》课程中的应用《生产与运作管理》是嘉兴职业技术学院工商企业管理专业的一门专业核心课程，该门课程具有很强的实践性，与企业生产岗位实际工作密切相关。该课程以生产企业一线管理岗位需要为基础，设计 10 个学习情境，在每个学习情境下设定若干个工作任务，将从事生产管理岗位需要掌握的知识和技能隐含在一个或几个有代表性的任务中，使学生在完成一个个具体的工作任务中，掌握相关的知识和技能;在完成工作任务的同时，培养学生的创新意识和创新能力以及自主学习的习惯，引导学生学会发现、学会思考、学会寻找解决问题的方法，最终让学生自己提出问题，并经过思考自己解决问题。作者根据《生产与运作管理》的课程特点，进行了多元学业评价模式的改革，具体评价模式详见表 1。通过多元学业评价模式的实施，激发了学生的学习兴趣，学生较之以前学习更加主动，课堂上学生会十分活跃，其分析问题、解决问题的能力提高。学生对课程的满意度大幅度提高，在学生对课程测评中学生的满意度达到92.45%，较改革之前上升了 5.3 个百分点。企业对学生的认可程度上升，参加测评企业专家超过 92%认为学生的知识和能力符合企业实践生产的需要。

4 结束语

综上所述，高等职业教育学生学业成绩评价体系科学与否，直接关系到高等职业教育的质量。评价方式的改革是飞速发展的科学技术和社会经济形势提出的必然要求，也是改革发展的必由之路。高职院校应当结合自己学校的办学特色和专业目标对学生进行科学评价。同时，应当逐步完善学生学业成绩的质量分析制度和反馈机制，使学生在学习期间能够及时得到矫正性信息，使评价制度成为提教育教学质量的动力和手段，以带动高职院校教学管理水平跃上一个新的台阶。

篇4：知行合一思想观照下的中职学生诚信教育问题的研究论文

知行合一思想观照下的中职学生诚信教育问题的研究论文

摘要：课程改革的基本理念之一是“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。随着课堂改革的不断深入，品德与社会教学应注重课内外的有效结合，鼓励和引导学生走出课堂，探究实践，提高品德与社会课堂的教学效果。因此，品德与社会课要注重学生课内课外互相结合、互相促进。课堂上激趣引思，让学生热情洋溢、充满灵气地走进文本，通过小组合作、讨论探究、质疑学习，达到知情、明理、导行的教学效果；课外能学以致用，通过小组观察、调查、分享评价来培养学生团体的合作和竞争意识，激活学生灵性，使知、情、意、行得到有机的整合，让品德课闪烁着智慧的火花，绽放着生命的色彩和活力，让品德与社会教学洋溢生命的气息，让学生的核心素养得到提高。

关键词：知行合一；实践探究；生为主体

《基础教育课程改革纲要（试行）》第10条指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。老师应尊重学生的人格，关注个体差异，满足不同学生的学习需要，创设能引导学生主动参与的教育环境，激发学生的学习积极性，培养学生掌握和运用知识的态度和能力，使每个学生都能得到充分的发展。”在新课程标准改革的引领之下，品德与社会教学不再是老师对学生“满堂灌”的传统模式，而是更加强调学生用合作讨论、探究实践等多种不同方式主动学习。因此，品德与社会教学应该紧扣教材，引导学生自主探究。同时，教师要调动学生的生活经验与认识，引导学生用多种感官去观察、体验、感悟社会，获得对世界的真实感受，以此激活学生灵性，使知、情、意、行得到有机的整合，使品德与社会教学洋溢生命的气息，使学生的核心素养得到提高。

一、知为先导，激活灵性

品德与社会教学的主要目的是提高学生的道德认识，培养道德情感，指导道德行为，为学生从小逐步形成良好的思想道德和行为习惯打下坚实的基础。激发学生的学习兴趣有利于培养学生的道德认识。兴趣是学生能否积极投入学习的前提，是获取知识的内驱力，它深刻地影响着学生的学习行为与学习效果。因此，课堂教学的第一步是要激发学生的学习兴趣。

教师可通过“新鲜”“刺激”的导入，让学生在一种宽松、愉快的心理环境下学习。如用优美、动听的语言描述，鲜活灵动的道具感知，以此激活学生的思维，对学生的认知活动起到有效指导作用。在教学《世界风情》一课时，教师带着“南瓜灯”“女巫的扫帚”等道具进入课堂，马上吸引了学生的目光，老师再生动地讲述万圣节的由来和习俗，让学生如临其境，充满好奇，这就充分地激发了学生学习的积极性，进而想搜集更多的不同节日信息。学生通过查阅对比“圣诞节”“妇女节”“啤酒节”“中秋节”等节日的由来，体会独特的庆祝活动和大型的场面；通过欣赏悉尼歌剧院、威尼斯的水城、布拉格――跳舞的房子、敦――小s瓜形大楼等奇特的建筑，开阔了视野，增长了见闻。整个课堂化情为境，让学生在情境交融的教学氛围中，深刻感受世界各国节日的丰富内涵，领略到各国名胜的风光绮丽及建筑的雄伟壮观。

教师再加以引导，让学生组成合作小组，根据个人兴趣自选学习任务，进行探究交流，分别从世界各地的节日盛会、饮食文化、风俗民情、名胜古迹、建筑文明等方面进行查找，了解和掌握相关信息。接着，学生进行汇报展示，呈现学习成果。不少学生还把搜集到的材料做成ppt、手抄报、视频呈现给大家欣赏，小组互评，最后教师再点评。在同伴和教师的鼓励下，学生的学习热情更高，课堂气氛更活跃，同时，对教材内容的挖掘更深更广，收到良好的教学效果。我们尽最大可能地让学生充满好奇、带着“梦想”去学习，激发学生探索和求知的欲望，这样的课堂备受学生喜爱。

在教学中，教师除了依据教材有效引导学生主动参与学习外，还要通过具体的课例，创设多元化学习情境，让学生就教学中的问题相互启发，相互学习，合作探究，丰富和提升学生的生活经验，强化道德认识和道德行为，引导学生析疑明理。

又如，在讲授四年级下册第四单元《五十六个民族五十六朵花》一课时，为了让学生了解我国是一个多民族的国家，每个民族都有着不同的风俗习惯，要相互尊重，老师请学生代表穿着不同民族的服饰上台朗诵诗歌，然后根据诗歌的内容判断是哪个民族的风俗习惯，从不同的民族服饰，判断属于哪个民族的人。再分小组讨论：各个民族的分布状况怎样？民族的风俗习惯是否一样？并举例说明。这样的教学风趣艺术，不仅使课堂气氛活跃，而且使学生明白如何尊重不同民族的风俗习惯，使明理得到强化。

这样的教学设计能充分体现学生学习的主动性，有利于培养学生的口头表达能力和创新精神，提高学生分析问题、解决问题的能力。总之，在品德与社会教学中，明理是重要环节，只有注重教学方法的艺术性，教学过程才富有情趣和感染力，学生才会真正接受所讲的道德观点，提高道德认识，并逐步内化。

二、生为主体，行为根本

《新版课程标准解析与教学指导》中提到：“品德与社会在充分考虑到现代社会复杂性的同时，面对少年儿童真实的生活世界，积极引导他们比较全面、客观地认识现实社会。”在教学中，我们应巧妙地运用艺术性的教学方法来深化教材、挖掘教材，充分利用家庭、社区、学校等方面的资源，善于把社会中的新信息、新的科技成果、生活中新的问题和现象吸收到教学中去，增强教学内容的现实性和亲近感。更要鼓励学生主动合作探究，将自己的想法转化为实际行动，学生的生活经验是课程有效实施的基础，因此，教师应创设真实的生活情境，为学生提供多样化的生活体验和社会实践的机会。如教四年级下册第7课《谁知盘中餐》这课，老师带领学生走出课堂，到农田中感受农民伯伯的辛勤劳作、看着一颗颗稻谷翻晒、去壳、经过一系列工序才成为我们碗中吃着的大米，甚至可以让学生戴上手套，拿起镰刀，跨进稻田里割一割稻草……这样的实践活动肯定能让学生切实体会到什么叫“粒粒皆辛苦”。

又如，在教学六年级上册第四单元《爱护地球家园》，我们可结合读本《玩转垃圾分类》开展综合实践活动，渗透环保教育。老师布置任务让学生在家长的协助下把家里的垃圾分类并拍照，遇到困惑的物品不知道如何归类时，还可以在班里向其他同学提出，一起讨论解决。要求学生从我做起，以实际行动去进行垃圾分类，并向身边的人进行教育、宣传，由一个学生带动一个家庭，由一个家庭影响一个社区。

再如，教四年级上册第3、4课《逛商场》和《我是聪明的消费者》时，老师引导学生小组合作，也可与家长一起到超市看看，尝试购物，观察商品的不同特征，如“包装设计”“出产日期”“制造标签”“成分标签”“价格”等等，通过小组成员的观察、比较、讨论和资料搜集、整理，学生对商品的了解更加清晰，知道商品是如何分类陈列，如何识别防伪标志，辨别食品的保质期，购物的多种付款方式，以及作为消费者应如何维权等。

实践与行动让学生从自己的世界出发，用自己的眼睛观察社会，用自己的心灵感受社会，用自己的方式研究社会。我们带学生走出课堂的形式是多样的，也是需要引导的。针对不同的教学内容，教师应采取小组合作、家长带领、学校集体组织、社区活动等多种形式，但这也要求教师具有敏锐的观察力，提供感知不同材料、用不同视觉看问题的机会，为学生提供各种运用学习资料的情境，如思考、作计划、分享、操作和评价等，帮助学生把在品德与社会课的研究中获取的事实资料运用到具体情境中。

三、知行结合，评价导航

品德与社会课的难处在于如何理解“引导”和“提升”。教如果只满足课堂教学活动显然是不够的，课堂上的启发目的是引导学生走出课堂，实践探究，实现“从生活中来”，又要把实际生活中对品德与社会的体会和认知带回课堂进一步深化，树立正确的人生观、价值观，让所感所想得到提升，从而影响学生，形成积极的生活态度，又“回到生活中”，在生活中得到进一步发展，产生知与行统一的教学效果。只有将这两方面结合起来，才能真正使道德教育回归学生的生活世界。

如上述的教学案例，学生经过一系列的实践活动，以小组形式完成自己选定的任务之后，又将自己的成果带回课堂，与全班的同学一起分享，展示成果，在这个过程中，学生对获取的信息和他人提出的观点和问题进行思考，同时尊重并积极回应他人的质疑，并帮助他们不断反思自己的学习和探究过程，修正和改进自己的认识和态度。因此，从课堂中走出去，在实践中获得的`认知又将回归到课堂，互相促进，加深认知。

在这个过程中，教师的指导作用不容忽视，主要表现为：抓准课程与生活的结合点，尊重学生对问题的认识、对事物的态度和体悟，发挥学生学习的自主性，鼓励学生的各种尝试和有创造性的思考，引导学生得出有价值的观点或结论。其中，教师需要引导学生进行评价。每一个小组的成果展示结束之后，其他小组可以进行反馈，表达不同意见或者提出自己的看法，达到小组与小组间互相促进学习的目的；而教师更要进行评价，充分考虑学生的年龄特征和能力现状，关注学生的个性差异、心理倾向，给出真实、可信、公正、客观的评价。评价方式上要做到多元化，既包括学生自评、小组互评，又包括老师对小组、个人的评价，更可以让学生与家长分享自己的成果。通过公开公平、和谐的评价与交流，让学生取长补短，促进每个人的发展。

比如，每个单元教学均可结合《禅城区小学品德与社会自主“认知・讨论・体验”评价表》进行评价。根据学生所做的项目，或搜查资料、或模拟表演、或辩论会、或实地小调查、或小记者采访等，进行自评、师评、互评、家评。在每一个项目的评定中，充分体现教师、学生、家长的参与性，逐渐形成合理有效的评价机制，促进学生思想品德的发展及良好习惯的培养。

品德与社会课程的核心是引导学生热爱生活、以积极乐观的人生态度融入社会、学习做人。因此，强调教学内容源于生活、教学活动再现生活的最终目的，在于使学生通过自主参与教学活动，在活动中感悟到生活的真谛，感悟到怎样对待和处理生活中的道德问题，逐渐形成积极的生活态度，成为有爱心、有责任心、有良好行为习惯的人，为他们今后形成健全人格打下基础。总之，品德与社会课离不开实践活动，在课堂中获得启发，走出课堂进行社会调查、互相合作、探究实践，又回归课堂加深认识，最终这一切都是为了学生能够更好地走入社会，开创自己的人生。随着课程改革的不断深入，思想品德教师也要审时度势，想方设法让学生学会自主、合作、探究，激发他们的求知欲望，激活他们的灵性，使品德课闪烁着智慧的火花，绽放着生命的色彩和活力，让品德与社会教学洋溢生命的气息，让学生在体验、感悟生活的过程中自主建构合理的道德认知结构，做到知行合一。

参考文献：

[1]张茂聪.新版课程标准解析与教学指导：品德与社会[m].北京师范大学出版社，.

[2]佐藤学.静悄悄的革命：课堂改变，学校就会改变[m].教育科学出版社，.

篇5：多元智能理论对学生数学学习评价的启示教育论文

摘要：多元智能理论的提出和发展，给我们对学生的数学学习活动进行科学评价带来新的启示。在设计多元智能数学学习评价体系时，要以有利于学生未来发展为目的，建立以人为本的多元评价体系，实现评价方式、评价内容、评价主体的多元化，促进学生个性的全面发展。

关键词：数学学习评价体系；多元智能理论；多元化；全面发展

对学生数学学习活动进行科学评价，其根本功能在于它的发展性，即以评促学、以评促改，通过评价促进对象的未来发展，而这种发展应当是多方面、多角度的。多元智能理论的提出及其对教育教学评价的研究，给我们如何评价学生的数学学习以新的目标。

评价现状：困惑与思考

在观念上，人们往往自觉不自觉地受到优胜劣汰思想的影响，将学习评价简单地理解成通过比较对被评者进行排序，选拔一批人，淘汰一批人，而违背了评价的初衷——通过信息的收集和反馈，引导每一位学生在原有基础上改进学习活动，以达到共同发展的目的。在评价程序上，人们大都是按照先课程教学、后考试评价的程序进行操作，对学生数学学习的评价往往以期中、期末等考试成绩为主要依据，认为评价是课程与教材之外的环节。在评价方法上，以定量为主，只强调可测性内容，强调共性、稳定性和统一性，过分依赖纸笔测验形式。在评价形态上，以静态为主，只注意了解学生在某一时间段内的表现和成绩，不探索学生潜在发展的能力；只提供学生成败的信息，不分析学生成败的原因，更不能提出补救的措施。总之，整个评价体系重结果、重鉴定，轻视甚至忽视诊断与改进。

多元智能理论简介

美国哈佛大学心理学教授霍华德·加德纳于1983年提出多元智能理论，并在以后的时间内对此理论多次加以发展。该理论从智能的本质出发，认为“智能是解决某一问题或创造某产品的能力，而这一问题或这种产品在某一特定文化或特定环境中被认为是有价值的”。这一智能定义强调了智能开发的社会文化性，而且还特别强调了智能是个体解决实际问题或生产创造出社会所需要的有效产品的能力。加德纳认为，智能就其基本结构来说是多元的，他提出人至少有九种智能：语言智能、数理逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体动作智能、人际交往智能、自我认识智能、自然观察智能和存在智能。每个人都同时拥有相对独立的九种智能，只是这九种智能在个体身上以不同的方式、不同的程度组合，使得每个人的智能各具特点。在个体身上，有些方面表现强些，有些方面表现弱些，不同的人可能擅长以特定的智能方式学习，因而人类的知识表征与学习方式有不同的形态。学生可以使用不同的智能方式来学习、记忆、表征和应用知识。

建立在多元智能理论基础上的数学学习评价体系

建立在多元智能理论基础上的多元智能评价体系，以开发和培养学生的多元智能为目的，设计多元的评价标准和情境化的评价方法，既评价学习结果，又评价学习活动的变化和发展；既评价学生学习数学的能力、知识和水平，又评价学生在数学活动中表现出来的情感、态度、精神气质和创造天赋等；不仅关注学生多方面的潜能，更关注学生未来发展中的需求，帮助学生认识自我，建立自信，开拓创新。

帮助学生发展的评价目的加德纳认为，学校教育的宗旨应该是开发学生多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好。因此，对学生数学学习评价应定义为获得学生个体数学技能和数学潜力等信息的过程。在这种新的评价理念下，数学学习评价应由以前的静态评价变为动态评价，强调数学学习的过程性评价。这个过程可以帮助学生发展，满足学生多样化的学习需要。如对数学逻辑智能差、学数学有困难的学生，教师要给予及时的关照与帮助，鼓励他们主动参与数学活动，尝试用自己的方式去解决问题、发表看法，并及时肯定他们的点滴进步，从而增强学习数学的兴趣和信心；对学有余力并对数学有浓厚兴趣的学生，教师应为他们提供足够的学习材料，满足他们的学习需要，满足其数学智能进一步发展的需要。要尊重每个学生的个性特征，允许不同学生从不同角度认识问题，采用不同的方式表达自己的想法，而不能人为地扼杀学生的独立思考。应鼓励学生解决问题策略和算法的多样化，使不同的学生得到不同的发展。

应采取多元化的评价学生智能的多元化和学生的个体差异性决定了数学学习评价方式也应该是多样化的。只有这样，才能真实地反映出每一个学生的客观情况，给教师的教和学生的学提供可靠的信息。

1.评价内容的多元化。传统的数学学习评价往往偏重于学生的数理逻辑智能，而且也只重数学知识的记忆、简单模仿能力的评价。依据多元智能理论，人的各项智能同等重要，没有主次之分。因此，对学生的评价应当是多方面的。学生的语言表达能力、交流能力、自我认识能力以及创造能力等在数学教学中是非常重要的，在数学学习、评价中应当包括这些方面的内容。比如，可以运用讲述数学家的故事、专题发言、讨论、进行数学阅读、写数学日记、数学小论文等活动来评价学生的会话能力和语言表达能力，即语言智能；运用启发式的证明、解非典型的开放题、探索与猜测、数学建模等活动来评价学生的逻辑推理能力与解决问题能力，即数理逻辑智能；可以通过分组讨论、研究、合作学习来评价学生的数学交流能力，即人际交往智能；通过观察学习中是否经常注意反思自我，是否注意调整自己的学习行为，是否能调节与监控解题方向、是否能对解题过程中产生的错误及时识别、纠正，解题后是否经常反思等来评价学生的自我认识智能。

2.评价方式的多元化。可以将考试（应多一些讨论题、开放题）、课题活动、数学小论文、数学作业、小组活动、自我评价、相互评价、面谈、提问、日常情境观察、建立学生档案等各种方法结合起来，有的放矢地进行。比如，考查学生掌握数学基本知识和基本技能的情况，可采用书面考试、数学作业、数学小论文的形式；考查学生学习数学的情感体验、价值观念等，可用写笔记、学习体会的形式；了解学生的合作精神，可以观察学生在小组活动的行为表现。

3.评价主体的多元化。要建立各评价主体相互联系的机制，力求对评价信息的收集更加客观、全面。在以自主性学习为主的数学教学中，尤其要引导学生制定自我评价计划，养成自我评价的习惯。比如，可让学生建立数学学习档案袋，放入档案袋中的，可以是对教师提问的解答，对数学期刊的阅读记录，学生写的数学家传记，对一些问题解决过程的描述，在解决问题过程中所遇到的困难，与他人合作得到的启示，比上一次有很大进步的考试试卷和对取得进步的反思记录等等。教师通过查阅档案袋，可以看到许多在课堂上看不到的东西，及时对学生做出相应的评价。

评价应根据实际需要随时进行多元的评价方式需要教师掌握适宜的评价时机。学完一个学年、一个学期或一个单元后，要对学生数学学习成果进行阶段性总结和评价，肯定学生在不同数学智能方面取得的进步，并在学生原有的基础上提出下一步努力的方向。此外，教师要在课堂中和课余时间经常用语言或非语言的形式与学生进行交流，倾听学生学习数学的体会，鼓励学生大胆发表自己的意见。在与学生交流时，教师应充满爱心和耐心，努力与学生建立一种合作、默契、和谐的师生关系。从某种意义上说，这对正确评价学生、促进学生发展所起的作用更为重要。

注重在实际情境中进行评价传统的纸笔方式的数学测验，依赖学生的语言和逻辑智能，不能真实地展示学生的各项智能。传统的测试与实际生活情境相隔离，重理论轻实践，重知识的再现而忽视创造能力的评价，不能反映学生在实际生活情境中解决问题的能力和创新能力。根据多元智能理论，教育并非已经掌握的各种信息的集中，然后应用于非情境化的场合，而是看重创造与思考技能的开发，学习应着眼于解决生活中的实际问题，应在具体情境中进行，学习效果也应在相应情境中评价。因此，我们的数学教育评价也应在实际或类似的情境中进行。数学教育不仅要培养学生的数学智能，而且要培养学生的其他方面的智能。在数学教学中我们可以设计一些与日常生活相联的研究专题，以便在学生从事学习或创造活动的情境下进行评价，比如“空气质量与汽车尾气排放关系分析”，“了解银行利率、股票走势、保险行情，设计一个投资方案”等等，让学生投身于其中进行自主学习和自主探索，使学生在实际数学活动中充分展示自己的各项智能。加德纳认为：“在学生自然投身于完成那些十分吸引他们的习题、专题和作品的背景下进行评估，才是最理想的评估”。此外，在数学教学活动中，应尽可能编制一些具有应用情境的数学问题对学生进行评价。数学教育评价应在实际情境中进行，这也要求评价应成为学习的一部分，应在学习中进行。正如多元智能评估理论所说：“简单、自然评估应该成为自然的学习环境中的一部分，而不是在一年学习时间内剩余部分中强制‘外加’的内容。”评估应在个体参与学习的情境中轻松地进行，而不是如以往那样将教育评价从教学活动中孤立分离出来。当评估无所不在，就不需要“为评估而教”，这样有利于摆脱应试教育的束缚。

重视对学生解决问题能力的评价加德纳认为，智能是在某种社会或文化环境价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需的能力，强调个体解决问题的能力和创造能力。因此，我们在数学教育评价中要重视对学生解决问题能力的评价。需要强调的是，这里的.“问题”不同于一般的“习题”，这里的“问题”是没有现成答案的，不是教材例题的简单模仿、再现，而是需要分析、探究、创造性地解答，如一些开放性问题、建模问题等等。针对上述问题，数学测验必须包括给学生留下思维空间的开放性问题。开放题答案不定，条件多余需要选择或条件不足需要补充，它要求学生创造一个反应，而不是回忆或者选择一个反应。开放性问题为学生提供了自己进行思考，并用自己的数学观念来表达的机会；开放性问题鼓励学生用不同的方法去解决问题。建模问题可以反映学生综合运用数学知识建立数学模型解决问题的能力。对学生解决问题能力可以作如下评价：对问题的分析、收集与组织解题信息的能力如何，解题思想方法如何，解题中是否具有创造性，解题过程中的调节、控制如何。此外，还可以编制综合研究课题对解决问题能力进行评价。研究性学习可以反映学生解决问题的综合能力，如高层次思考能力、反应能力、合作能力、信息收集能力、创造力等都可以得到展现。

学生个性化的发展

当多元评价体系成为一种基本的教学评价观的时候，必须要求承认并尊重学生的差异与个性。当然，多元并不抛弃传统评价中的共同标准与基本原则，它的本质是尊重个性差异，并在差异理解中相互借鉴、交流与合作，以达到全面发展。

唤起学生的主体意识通过多元智能评价活动，可使学生认识到自己是学习的主人，教师的教学活动是为其服务的，进一步激发学生自主学习数学的积极性。同时，通过评价信息的反馈，可使学生更客观地认识自己在数学学习活动中的定位，从得到肯定评价的那一刻起，更加珍视自己的个性，使学习活动成为自身发展的内在需要，使他们沿着既定的发展方向不断调整、改进和完善数学学习活动。

激发学生的创造性多元智能评价活动自始至终保持学生的自信心，鼓励学生对数学问题从不同角度、向不同方向、沿着不同途径进行思考和分析，创造性地建构数学模型，寻求超常规、求变求异的思维方式和解决问题的方法，使之在打好基础的同时主动发挥创新精神。这样的评价活动，能为他们提出问题、思考探索和实践应用提供更为广阔的空间，从而更好地发展创造能力。

使学生发展的可选择性成为可能多元的评价体系为学生在数学学习活动中进行多层次、多种类的选择提供了保障和空间。学生在适当的指导下进行自主选择，之后还可以进行适当的转换、调整、改进，使不同的学生在数学学习中得到不同程度的进步，得到最大限度的全面发展，为择业与未来发展奠定基础。

参考文献：

[1]（美）霍华德·加德纳.多元智能[m].沈致隆，译.北京：新华出版社，1999.

[2]霍力岩.多元智能理论与多元智力课程研究[m].北京：教育科学出版社，2003.

[3]方凌雁，庞经卫.多元智能观的评价理论及其启示[j].江苏教育研究，2002，（2）.